Lasot Džona Djūija darbus, uzdūros viņa teiktajam, ka esošās skolas ir “tālu no ideālās”. Tas lika padomāt – bet kas tad ir ideāla izglītība? Vai tāda vispār var pastāvēt?
Djūijs 20. gs sākumā uzskatīja, ka mūsu izglītības sistēmas ir pārāk saistītas ar ekonomikas prasībām, un tāpēc mācīšanās bieži vien ir tikai “faktu apgūšana un veiksmīga to glabāšana”. Bet vai tas ir tas, ko patiešām vēlamies no izglītības?
Man patīk latviešu filologa Jāņa Kauliņa pirms simts gadiem izteiktā tēze, ka “izglītības mērķis nevar būt vienkārša zināšanu piesavināšanās. Zināšanas ātri aizmirstas.” Tā ir realitāte – cik daudz no tā, ko mācījāmies skolā, joprojām atceramies? Un vai tas, ko atceramies, ir bijis noderīgs dzīvē?
Kad domāju par ideālu izglītību, prātā nāk dalījums starp “ideālām zināšanām” un “ideālo zinātāju”. Kāds tad būtu šis ideālais zinātājs?
Iespējams, vērtīgas zināšanas ir tās, kuras mēs spējam kontekstualizēt – saprast, kāpēc tās ir nozīmīgas konkrētā sociālā, politiskā un kultūras kontekstā. Zināšanas bez konteksta ir tikai “sastindzis teksts”, kā to nodēvējis izglītības filozofs Rons Barnets.
Vai ideāla izglītība nav tāda, kas rada “neatkarīgus domātājus” – cilvēkus, kuri spēj ne tikai apgūt zināšanas, bet arī saprast to nozīmi, kontekstu un spēj atvasināt savas?
Ja pieņemam, ka izglītības mērķis ir palīdzēt attīstīt neatkarīgu domāšanu, tad nākamais jautājums ir – ko un kā mācīt.
Djūijs reiz vaicājis: “Kam tam ir jābūt, lai tas būtu izglītības cienīgs?” Kas ir pietiekami vērtīgs, lai to mācītu no paaudzes uz paaudzi?
Grūti iedomāties, ka izglītības saturs varētu būt universāls. Tā vietā, varbūt būtiskāk ir izprast, ka izglītojamais ir “nepārtrauktās attiecībās ar esošo kultūru”, kā to definēja filozofs Maikls Oukšots.
Izglītības saturs ir “dabisks” tādā nozīmē, ka tas pieprasa mums saprast gan savu individuālo lomu kultūrvidē, gan pasaules noteikumus, kuros šī kultūra veidojas. Mēs nekļūstam par racionāli domājošām būtnēm automātiski – mūsu domāšanas spējas attīstās, saprotot kultūru.
Viens no jautājumiem, kas mani tiešām nodarbina – kāds tad ir skolotāja uzdevums šādā izglītības modelī. Praktiķi vaicā – kāpēc psihologi nemāca mūsu bērnus, ja psiholoģijas teorijas ir tik ietekmīgas izglītības zinātnēs? Pētnieks Tomas Šteliks saka, ka “labs skolotājs daļēji ir psihologs, sociālais darbinieks, administrators, vadītājs, instruktors un pat uzņēmējs”.
Sakidrs, ka šādu daudzpusīgu speciālistu mūsdienu apstākļos nav iespējams sagatavot. Par to svarīgāk būtu gatavot skolotājus, kuri ne tikai zina, kā mācīt, bet arī kāpēc mācīt.
Man tuva ir kritiskās pedagoģijas pieeja – tā uzskata, ka zināšanas nekad nav neitrālas, tām vienmēr ir kāds konteksts. Skolotāja uzdevums ir palīdzēt izglītojamam atklāt šo kontekstu, attīstīt kritisko domāšanu un spēju apzināties sociālo realitāti.
Ideālas izglītības rezultāts, manuprāt, būtu cilvēks, kurš spēj kritiski domāt, kurš uztver zināšanas kā mainīgas un kontekstuālas, kurš apzinās gan savas individuālās, gan kolektīvās vajadzības.
Bet kā gan varam tuvoties šādam modelim. Esošā izglītības sistēma to īpaši neatbalsta un skolotāju izglītība ir visai konservatīva šādā nozīmē.
Diriģents Leonards Bernšteins reiz teicis, ka labs skolotājs ir tāds, kurš pats turpina mācīties un, nepacietībā degdams, jaunapgūto nodod saviem skolēniem. Bet cik bieži mūsu skolotājiem ir šāda iespēja? Pētījumi liek domāt, ka daudzi skolotāji izdeg un pamet profesiju pirmajos piecos gados. Es Domāju, ka ceļā uz labāku (lasi, ideālo) izglītības modeli mums ir jādomā ne tikai par izglītojamiem, bet arī par skolotājiem – kā radīt tādu profesionālo vidi, kas ļauj skolotājiem augt, attīstīties un nezaudēt iedvesmu
Izmantotā literatūra:
Arnup, J., & Bowles, T. (2016). Should I stay or should I go? Resilience as a protective factor for teachers’ intention to leave the teaching profession. Australian Journal of Education, 60(3), 229–244.
Barnett, R. (2021). The Philosophy of Higher Education: A Critical Introduction (1st ed.). Routledge.
Bartolome, L. I. (2004). Critical Pedagogy and Teacher Education: Radicalizing Prospective Teachers. Teacher Education Quarterly.
Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Harvard University Press.
Coady, C. A. J. (1994). Testimony, Observation and “Autonomous Knowledge.” In B. K. Matilal & A. Chakrabarti (Eds.), Knowing from Words: Western and Indian Philosophical Analysis of Understanding and Testimony (pp. 225–250). Springer Netherlands.
Dewey, J. (1938). Experience And Education. Free Press.
Dewey, J. (1933). Dewey outlines Utopian schools. The New York Times.
Elgin, C. Z. (1996). Considered Judgment. Princeton University Press.
Freire, P. (2012). Pedagogy of the oppressed (Repr). Bloomsbury.
Freire, P., & Freire, A. M. A. (2004). Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed. A&C Black.
Goldman, A. I. (1999). Knowledge in a Social World. Oxford University Press.
Kauliņš, J. (1930). Filoloģiskās metodes nozīme paidagoģija. Izglītības Ministrijas Mēnešraksts.
Margeviča-Grinberga, I., & Šūmane, I. (2020). Skolotāja profesionālā darbība. LU Akadēmiskais apgāds.
Oakeshott, M., & Fuller, T. (2001). The voice of liberal learning. Liberty Fund.
Robertson, E. (2009). The Epistemic Aims of Education. In H. Siegel (Ed.), The Oxford Handbook of Philosophy of Education. Oxford University Press.
Rubene, Z. (2004). Kritiskā domāšana studiju procesā. Rīga: LU Akadēmiskais Apgāds.
Sahhlberg, P. (2023). Hard Questions on Global Educational Change. Pasi Sahlberg.
Stehlik, T. (2018). Educational Philosophy for 21st Century Teachers. Springer International Publishing.
Piezīmes par zinātni 